重新认识综合课程的价值

本文以我国义务教育阶段综合课程设置及实施状况，特别是浙江省综合《科学》《历史与社会》课程实施状况的分析为线索，探索综合课程设置的意义与价值，提出在当前聚焦学生发展核心素养养成的任务背景下重新思考、认识综合课程的价值，丰富其内涵，集国家之力加强对综合课程及教材的建设与推进力度，为提升学生综合思维与品质、培养以问题解决能力为核心的综合素养助力。

浙江省自1988年开始在全省尝试实施综合课程，最初叫《自然科学》和《社会》，2001年，遵循义务教育国家课程设置实验方案，改名为《科学》和《历史与社会》。自实施综合课程以来，浙江省义务教育中小学的课表上就再没有分科的《历史》《地理》《物理》《生物》《化学》等科目，而是将地理中的人文地理部分融入历史、社会元素，将地理中自然地理部分与物理、化学、生物进行整合，通过《历史与社会》和《科学》两门综合课程的方式进行教学。30年过去了，这些课程实施得如何？浙江省综合课程的实施又给浙江教育带来了什么？这些问题值得认真总结和梳理。

一、为什么要设置综合课程？

1、我国现有的综合课程

我国现行义务教育和普通高中课程方案中设有的综合课程有《道德与法治》（最初为《品德与生活》《品德与社会》）、《科学》《历史与社会》《艺术》《体育与健康》《综合实践活动》等。设置综合课程是依据2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出的“小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合的课程、高中以分科课程为主”的课程设置原则，旨在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，不仅小学与初中打通，九年一贯整体设置课程，更希望通过综合课程来适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》中明确指出：“一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展；六至九年级设科学课，旨在从生活经验出发，让学生体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神；一至九年级设艺术课，旨在丰富学生的艺术经验，发展感受美、创造美、鉴赏美的能力，提高审美情趣。”考虑到我国首次推行综合课程，《科学》《历史与社会》及《艺术》三科实行各地自主选用的政策。这些综合课程除当时《综合实践活动》以外，都有独立的课程标准和教材，《纲要》中明确倡导各地选择综合课程。

2001年，全国首批38个国家级课程改革实验区中，大约有20个地区选用了综合课程，其中选择综合科学的有7个地区。2002年河南6个地市、2003年广东深圳、2004年湖北武汉等地也相继尝试选择了综合课程，但在实施过程中，因观念、师资、教材、社会舆论、设备条件以及衔接评价等原因后来相继退出，较大规模地坚持使用至今的只有浙江省。

2、浙江省综合课程改革实验由来

浙江省的综合课程实验起步较早。1988年，浙江省作为国家教委正式批准的全国面向农村的义务教育课程教材改革试点单位，承担义务教育阶段课程改革实验任务。该项目允许试点单位根据本地区科技经济社会发展的需要，在调查研究论证的基础上制定具有本地区特色的课程标准和教学计划，并编写教材。

贯彻当时国家教委精简课程、减轻学生过重学业负担的指示，特别是针对广大农村地区师资不足，学生厌学、辍学率居高不下的现实，浙江省的改革实验确定首先从减少课程门类、适当删除或压缩课程内容、减轻学生负担入手。从20世纪90年代的《浙江省九年制义务教育教学计划（试行）》中，我们看到当时小学科目从11门精减到8门，初中必修科目从14门减到12门,增加388节选修课，增设了活动课和社会实践。此外，体育和生理卫生合成了《体育与保健》，小学低年级的语文与思想品德合科，在农村小学复式教学班和简易小学一到三年级语文、常识和思想品德三科合课。《劳动》改为《生活与劳动》科，小学高年级的《社会》和《自然》科合并为《常识》科，初中的历史、人文地理与政治合为《社会》科。初中增设了《家庭生活》《农业技术基础》科和《职业指导》科。长期以来分科课程和必修课程一统天下的局面被打破。

然后是基于对基础教育的定位和人才培养目标的重新思考。浙江省教育厅基础教育处处长方红峰在谈到当时改革的初衷时认为，当时的基础教育重点是义务教育的普及，浙江省当时中小学生辍学率为8%，其中小学28.3%、初中50.6%的学生是因为学习困难、对学习没兴趣而辍学。于是浙江教育主管部门认为在基础教育普及的时代理科教育应从“培养科学家的理科”向“培养公民的理科”转变，探索教与学方式的变革，指向综合探究型人才的培养。时任浙江省教委主任的邵宗杰认为，在知识综合化、学习终身化，强调创造性的今天，义务教育的许多任务已经不是学科课程能够完成的，必须开设综合课程。相对分科课程强调知识的系统性，综合课程更关注知识和技能的动态性，后者在理论知识与学生的实际生活以及社会实践联系方面有其优势，比较容易找到结合点。同时，能较好地解决学科之间的横向联系问题，并且对知识更新、高新技术等吸收方面做得也比较自然。

于是在调查论证的基础上，浙江省教委决定开设具有综合理科、综合文科性质的自然科学和社会课程。

毫无疑问，改革初期经历了从教师的不习惯、忧虑怀疑、挑剔抵触到后来逐渐接受适应的过程。基于以上信念与共识，浙江省几代领导人选择了忍耐和坚持，充分依靠基层行政和教研人员及骨干教师，边实施边研究边完善，逐步克服了师资、教材、社会理解、条件设备等一系列难题，走到了今天。

二、综合课程是怎样的课程？

1、怎样的课程？

1972年，联合国教科文组织为综合理科提出以下定义：“凡科学概念和原理的陈述都是为了表明科学思想的根本上的一致，而避免过早地或不适当地强调各个学科领域的区别的教学方式，都可以认为是综合理科教学。”实际上，随着现代科学的进步与发展，当边缘学科、综合学科、横断学科不断产生，学科综合、学科交叉与融合现象成为需要，各学科领域之间呈现出相互渗透交叉和融合的发展趋势时，综合课程自然应运而生。20世纪60年代末期，世界各国开始倡导课程综合化，80年代后期综合科学课程得到了迅速发展。目前所有的发达国家和70%以上的发展中国家义务教育阶段都选择了综合科学课程。据联合国1984年调查的17个亚太国家中，除了中国和老挝之外，其他15个国家均开设了综合科学课程。

我国《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》中对科学课程的性质这样表述：“科学课程是以对科学本质的认识为基础、以提高学生科学素养为宗旨的综合课程。”标准力求通过呈现各学科领域知识的相互渗透和联系，统筹科学探究的过程和方法，关注科学、技术、社会、环境之间的关系，以帮助学生从整体上认识自然和科学，深化对科学的理解，促进科学素养的发展，为认识和适应未来不断变化的世界做好准备。

综合科学课程的最大特点就是综合，即学生将自然界作为一个整体进行研究，在了解自然界运动变化规律的同时，加深对科学本质的理解，并关注科学与个人、社会和国家的关系。为此课程突出‘整合’与‘探究’。

相对于理科综合，我国《历史与社会》课程则是在文科领域尝试设置的人文综合课程。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》中这样描述这门课程：《历史与社会》作为一门综合课程，力求遵循唯物史观，从学生生活实际出发，顺应当代社会发展，突破原有的学科界限，整合历史、地理及其他人文社会科学的相关知识与技能，帮助学生把握生活时空、人地关系，着力培养学生的国家认同、全球视野和环境意识，为终身学习和全面发展奠定基础。

人民教育出版社原总编辑、《历史与社会》教材主编韦志榕认为：从课程形态看，这门课程不是独立于现有学科课程之外新增加的学科课程，不是按照学科领域划分的学科群，不是在分科学习基础上设置的较高层次的综合课程，而是从学生生活经验出发，整合相关学科之后形成的具有新质的学科课程。从课程功能看，这门课程注重培养唯物史观，培养学生面对现实社会的态度和能力，使学生学会面对生活、懂得生活、选择生活、创造生活。依据课程标准，教材尝试了“以时间为经，以空间为纬，以人类社会，特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”的基本思路和框架。

2、学生是怎样学习的？

“拿树来说，你会认为树是由树干、树枝、树叶，以及藏在地下的树根构成。但在学习科学之后，你将惊异地发现树的构成材料居然主要是水和空气中的二氧化碳！你把树焚烧了，树就会变回原来的水和二氧化碳释放到空气中。在火焰中散发出来的，则是原先用来把水和二氧化碳转化为树并贮藏在树里的太阳的光和热。对自然奥妙的这种理性认识，将会使你获得无比的愉悦感和充实感。”这是《科学》教材主编、中国科学院院士朱清时在教材前言中对学生写下的话，形象地描述了教材编者是如何希望通过学生对自然的整体认知，在学习过程中建立学科间的关联。《科学》的学习，不是灌输大量科学概念、规律和各种科学符号，而是通过设计，将学生从纷繁芜杂的生活世界引入简单有序的科学世界，使学生以一个新的视角对周围的世界产生全新的认识，从而培养科学的观察思考、分析探究的思维方式与研究方法。

在课标和教材中，我们看到综合科学课程将课程内容整合为“科学探究”“生命科学”“物质科学”“地球和宇宙”“科学、技术、社会、环境”五个部分。每个部分内容的设计也进行了一定的整合，帮助学生从整体上认识自然和科学，建立良好的认知结构。课程注重自然科学中的统一概念和原理，引导学生认识自然界的内在统一性。同时对学生科学探究能力培养做了总体安排，力求使学生得到系统的科学方法的训练。此外还通过若干具有综合性的当代重大课题，引导学生关注和分析与科学技术有关的现实问题。

笔者拿起一本教育部2013年审定的八年级上册《科学》教材，映入眼帘的是《水和水的溶液》《天气与气候》《生命活动的调节》《电路探秘》等章节名称，还设计了“ 测定本地区的水质污染情况及分析原因” “ 太阳黑子活动与本地区降水的关系” “ 训练小动物建立某种条件反射”“调查在自然界或生命活动中的电现象”等研究性学习课题。以《水和水的溶液》为例，分7小节，分别是“地球上的水”“水的组成”“水的浮力”“物质在水中的分散状况” “ 物质的溶解” “ 物质的分离” “ 水资源的利用、开发和保护”。如此，教材以主题为形式、以活动探究为主线整合了物理、化学、生物、地学等相关知识，努力凸显将学生的实验探究能力培养与科学思维发展融于一体的科学教学特征。

在历史与社会课堂，教师则努力尝试着将历史人物或事件放在社会发展的脉络中，养成学生运用综合思维、历史发展的眼光去整体、全面地把握、思考社会问题的思想方法与方式。诸暨市浣江教育集团的石梦婷老师，以“‘一个人、一些城、一段历史’——走进乐观的悲剧者苏东坡”为课题，以“自然哲理东坡诗”“铁板铜琶东坡词”“独树一帜东坡画”“佩芷芳荪东坡名”四个环节来透视历史人物，通过对大量历史文献资料的呈现、分析，借由苏东坡的一生来反观宋代社会，同时感受社会环境的变迁对人的影响。

杭州市临安区实验初级中学的金霞老师在《汉武帝时代的开疆拓土》一课中，让学生动手绘制“年代尺”，以把握、梳理汉武帝时期开疆拓土的相关史实，再通过合作学习从地图、史料中获取历史信息并进行深度分析。从汉武帝一个人到那个时代的一群人，再扩展到整个民族，凸显了对“家国情怀”这一素养的理解与落实。

三、综合课程的未来

1、成效与问题

2003年，教育部基础教育课程教材发展中心在内蒙古、吉林、北京和浙江四个地区首次开展了针对《历史与社会课程标准（实验稿）》实验情况的调查，学生对《历史与社会》这门课程的喜爱程度为82%。学生对教科书感兴趣，认为学习过程更为愉悦，问题意识大为增强。且学习综合课程的学生在中考和高考成绩上较之学习分科课程的学生并未见有丝毫逊色，甚至分数更高。

1995年，浙江省针对慈溪实验区刚刚升入高中的284名新生的调查显示，认为初中自然科学课学习负担恰当的占45.1%，基本恰当的占41.5%，学生学习《自然科学》的积极性高涨。有资料显示，慈溪的宓家埭中学有次因阴雨天不能上体育课，让学生选择替换的课时，居然86%的学生提出改上自然科学课。在对内蒙古乌海海勃湾区教了一年的科学课教师的调查中，希望继续教综合课的教师占97%。在湖南长沙开福区的一项调查显示100%的小学生喜欢综合课，96%的初中生喜欢综合课。

2009年，浙江省作为全国10个试点省之一参加PISA测试，浙江学生的科学测试成绩为567分，在10个试点省份中位列第一（上海市正式参与测评，科学测评成绩为575分），远高于试点省总体成绩523.77分，超过国际平均水平66分。2011年PISA测试中，我国有11个省市作为测试地区，浙江1800名学生的测试成绩表现优异，特别是数学和科学素养这两项排名全球第二。此外，从2013年、2014年和2016年浙江省教育厅委托中国基础教育质量监测协同创新中心对八年级学生的科学学习质量进行的测试结果看，学生达到课程标准基本要求的比率分别为92%、92%、94%，达到优秀的比率分别为43%、46%、48%。综合课程的实施，提升了教师的综合素养，浙江承担《科学》与《历史与社会》两门综合课程的教师先后有50多位被评为特级，形成了一支骨干教师队伍，相关教科研课题多次获得国家和省级教学成果奖。2001年，国家义务教育课程设置实验方案中正式设立《科学》和《历史与社会》两门综合课程，与浙江省前13年综合课程建设的基础和取得的积极成效不无关系。

此外，综合课程有利于改进教与学方式、培养学生的思维能力、人际交往能力、逻辑表达能力及综合解决问题的能力等更是不争的事实。《历史与社会》课程标准修订组组长韩震教授曾说，《历史与社会》这门课程的独特价值在于综合视野、问题意识和实践能力的培养。因为任何实际问题都是综合的而不是按照学科展开的，学科只是看问题的不同视角而已。只有按照生活的综合视野和课程构建逻辑，才能实现教育方式和学习方式的改变，无论是数学、物理、化学，还是历史、地理、生物，综合视野都应成为需要考虑的问题。

当然，在肯定综合课程价值的同时，也不能回避存在的问题。当初那些积极投身综合课程改革实验的地区，后来无论因为怎样的原因终止了实验，至少说明当时综合课程在我国大面积推进还不具备相关的土壤与条件。对综合课程的争议，主要集中在认为整合影响了学科内部知识的整体性，同时对知识难度的适当降低，造成人们担心无法满足国家专业人才培养的质量要求。此外，师资是很大的问题。由于大学专业课程分科越来越细，我们缺乏像全科医生那样的综合型教师。就课程标准与教材自身来说，在多学科知识结构的构建与连接性、连贯性，教材单元主题的选取、多学科内容的融合、探究活动的设计，以及与高中课程的衔接等方面也还都有待完善。如何立足学生的视角，寻找真正的问题点，做到真正的整合，而不是简单拼盘，包括对考试评价和命题的研究等，我们可能也只能算刚刚起步。特别是在今天落实立德树人的任务要求下，对接国家对人才培养的期望，如何更好地完善课程建设，提升教材质量，是综合课程必须面对的课题。

2、展望与建议

华东师范大学杨向东教授这样评价综合课程实验：作为我国综合课程改革的先驱者，浙江的实践为我国的基础教育改革作出了应有的贡献。浙江省综合课程改革顺应了20世纪以来国内外基础教育课程改革的大趋势。

杨向东教授认为综合课程的兴起和发展植根于对基础教育性质和功能的理解，不同的社会发展阶段和历史时期对学科、儿童、社会三者关系的认识影响了课程整合的类型。学科本位综合课程以学科或文化知识作为课程整合的出发点，试图把不同学科内容有机整合为一个新的体系；儿童本位综合课程以儿童既有经验需要或兴趣为核心，旨在通过课程实施促进儿童经验的改造和身心的发展；社会本位综合课程则以源于现实社会生活的问题的主题或问题进行课程整合，以促进学生适应或改进当前生活和未来社会。

如果说30年前的浙江教育改革者具有一定的前瞻性和“先吃螃蟹”的勇气的话，今天，在教育已走向着眼培养以综合解决问题为重点的核心素养的时代，我们有必要重新审视、思考综合课程的价值和意义。

（1）基础教育的本质是什么？

为什么浙江省要顶着舆论压力，放弃已经轻车熟路的分科教学而实施综合课程？从历史资料中我们了解到当时首先是出于义务教育普及的需要，基于为了所有学生的发展的信念。或者更具体地说，是为了让当时8%的因学习困难、对学习不感兴趣而辍学的广大农村地区学生能重返校园。改革者希望通过减少课程门类，改进学习方式，减轻学生负担，同时增加活动、实践与选修课程，加强课程与生活实践的联系，让所有孩子都能热爱学习、学会学习。这种课程设置的理念体现了一种对学校教育本质的守护，是一种课程设置观念的更新。即课程是为了少数有能力升入高一级学校的学生而设，还是面向全体，为全面提升全体公民的人文科学素养、为每一个学生的发展而设的一种价值判断与抉择。

从这个意义上，今天每一所学校都需重新审视综合课程的价值，特别是在一些农村薄弱地区，当师资结构性缺失，学生认为升学无望，发生厌学、辍学现象时，与其开不齐课程或捉襟见肘地寻找教师代课或兼职去低水平应付，不如使用系统编制、经国家正式审查通过的综合课程的标准与教材。毕竟，保证科学观念与知识传递的正确性，让学生回归学校、爱上学习是科学启蒙和公民基本素养提升的前提和关键，也是学校质量的重要表现。

（2）新时期综合课程应承载新使命

如果说当年浙江综合课程的设置更多的是基于“普九”的需要，那么当前国家对实践创新型人才的迫切需求，对立德树人、落实中国学生发展核心素养的要求，无疑使综合课程将承载更多的新的内涵与使命。学生发展核心素养框架体系的颁布以及学科核心素养在课程标准中的落实，聚焦核心素养，培养学生活用知识技能、综合解决问题的能力，成为当下和未来教育的重点。学生发展核心素养的培育需要综合体验、主题探究、任务驱动、项目情境，综合课程无疑是有效的载体。更重要的是基于核心素养的教学，关注的是学科本质，在强调学生对学科规律和价值的理解与把握，重视思维方式、研究方法的养成上与综合课程的理念一脉相承。

也许很多人会说，我们的分科课程也同样重视情境探究和知识的关联呀！不错，如果我们的分科课程同样重视并体现了学生综合思维的培养，并强调情境创设、主题探究等教与学方式的转变，笔者认为它与综合课程要指向的核心素养养成的目标是殊途同归的。但问题是，目前我们有多少课堂真的做到了这一点？全国又有多少教师具有创设情境与跨学科知识关联的能力？

当前，全国上下正在掀起课程整合、跨学科学习、项目制、任务型教学的探索热潮，学校、机构、团体各自为战，其中大量是低效重复和让人眼花缭乱的噱头。自下而上的创新探索固然可贵，但规范、正确的引领，特别是为信息与科研能力相对薄弱的学校提供专业支持更加重要。因此，集国家之力，完善、编制指向学生核心素养养成的高水平的综合课程，融统整、探究、项目学习、情境创设、任务驱动为一体，减少基层盲目探索的弯路，降低改革成本，让综合课程建设成为核心素养在学校落地的助推器，为基层提供权威、专业、规范的引领不仅非常必要，更是基层所盼。

（3）课程综合化需要社会制度保障

既然课程综合化与统整化是当前世界课程改革的趋势，是我国核心素养培育的重要路径，那么就应由相关部门整体规划、协调推进。必须吸取十几年前综合课程在我国大部分地区推进失败的教训，从社会舆论、观念认识、师资储备、教师培训、考试命题与评价研究，以及相关的职称评定、政策制度保障等方面，特别是课程标准与教材的质量都应有更高的标准和要求。在这方面，仅靠浙江一省之力显然是不够的。同时，高校在课程设置上也应有计划地加强综合型教师培养，以满足中小学对跨学科、跨领域学习指导的师资要求。

改革的经验更需认真梳理。无论是浙江最初的《自然科学》教材曾提出的天人合一的思想，还是改革推进中各级教育行政、教研人员以及广大教师创造性地解决了师资、教材、舆论、教师职称评定等一个又一个问题，历史的经验与教训需要仔细呵护、认真总结。无论怎样，30年来，浙江教育的发展，其在全国的影响力以及浙江教师所表现出的专业素养和学生的综合素质，足以证明改革不但没有使浙江教育质量下降，还带来了各方的提升与发展。这一事实让人对未来综合课程的改革更加充满希望与期待。

（作者：付宜红，教育部基础教育课程教材发展中心课程处原处长，研究员。）

文章来源于《基础教育课程》杂志2019年第1期（下），转载需注明出处